|
חינוך בישראל
  החינוך הפורמלי (רשמי) בישראל הוא חלק ממערכת החינוך הישראלית שנמצא באחריות משרד החינוך ומבוסס על תקציב המדינה. מוסדות החינוך הפורמלי כוללים גני ילדים, בתי ספר יסודיים, חטיבות ביניים ותיכונים. בישראל תלמידים מחויבים להשתתף בלימודים במשך 13 שנים: גן חובה ועוד 12 שנות לימוד (כיתות א'–י"ב). משרד החינוך מפקח על בתי הספר באמצעות מפקחים ומורים בתפקידי הדרכה. רוב ההוצאה על חינוך (72.5%) היא עלות העבודה.[1] בשנת 2011 87% משירותי החינוך ניתנו במוסדות חינוך של הממשלה, הרשויות המקומיות ומלכ"רים שרוב המימון שלהם ממשלתי כדוגמת רשת אורט ועמל. מערכת החינוך בישראל מבוססת בעיקר על מערכת החינוך שהקים היישוב מראשית ההתיישבות הציונית בארץ ישראל. לאחר הקמת המדינה הוקם משרד החינוך, ונחקקו חוקים המסדירים את מערכת החינוך, בהם חוק לימוד חובה, התש"ט-1949 וחוק חינוך ממלכתי, התשי"ג-1953. בשנת 2013 השקיעה ישראל בחינוך כ-10% מהתל"ג. לצד מערכת "החינוך הרשמי", מוכרות בישראל מערכות חינוך אחרות, בעיקר במגזר החרדי, שמקובלות כתחליף לימודים לצורך "חוק לימוד חובה". רשתות "החינוך העצמאי" החרדיות מחנכות חלק גדול מאוכלוסיית התלמידים ללא פיקוח משרד החינוך ובתקציב חלקי מהמדינה. כל לימודי החובה אמורים להיות ללא תשלום. בפועל, נגבים מההורים תשלומים רבים בכל מוסדות החינוך. ביוני 2007 יזמה שרת החינוך יולי תמיר את הסדרת נושא התשלום, וב-2007 התנהל דיון ציבורי על האפשרות לגבות תשלום כמס פרוגרסיבי מאוכלוסיית ההורים. על פי המשפט העברי קיומם של מערכות לחינוך נאות של האזרחים היא אחת מן החובות המוטלות על הציבור, והציבור צריך להשקיע ולעשות את ההסדרים הנאותים לשם כך, כחלק מחובה זו מוטל על כלל הציבור לשאת בהוצאות התשלום ולהימנע ממצב בו כלל התשלום נופל על כתפי ההורים.[2] היסטוריה – החינוך לפני הקמת המדינה בימי המנדט הבריטי החינוך העברי בארץ היה בתשלום. רוב הנוער למד כשמונה שנות לימוד, כלומר עד כיתה ח'. חוק לימוד חובה נקבע על ידי הכנסת הראשונה, בראשית פעולות החקיקה, ב-1949. החוק מחייב כל קטין בעל אזרחות ישראלית, מגיל 5 ועד גיל 14, כלומר מ"גן חובה" עד כיתה ח', לקבל חינוך הולם במוסדות הקרובים אל מקום מגוריו, ללא תשלום. החוק לא נגע להעמדת אמצעים נלווים לחינוך: ספרים, כלי כתיבה, מחברות. מאוחר יותר הורחבה תחולת החוק בשלבים, וכיום לימוד חינם/חובה הוא עד סוף כיתה י"ב. שיטת הזרמים בחינוך
שיטת הזרמים בחינוך היא חלוקה של החינוך לזרמים אידאולוגיים מפלגתיים. היא הייתה נהוגה ביישוב היהודי בארץ ישראל ולאחר מכן בציבור היהודי מדינת ישראל מראשיתו של החינוך המודרני (בשנות העשרים של המאה העשרים) ועד לחקיקתו של חוק חינוך ממלכתי ב-12 באוגוסט 1953. היו שלושה זרמי חינוך מרכזיים – זרם העובדים, הזרם הכללי וזרם המזרחי, בנוסף להם זרם אחד שהוכר כרשמי לאחר קום המדינה – הזרם של אגודת ישראל. בנוסף, בתי תלמוד תורה ומוסדות כל ישראל חברים נותרו לא מזוהים מפלגתית. החינוך המפלגתי הונהג בשנות העשרים, בתקופת המנדט הבריטי. אנשי היישוב היהודי בארץ ישראל היו מעוניינים להנהיג חינוך שיעביר את האידיאלים ויקנה השכלה כללית לדור הבא. מאחר ששלטונות המנדט הבריטי לא הקימו מערכת חינוך מנדטורית, וטרם קמה מדינה ריבונית שתוכל להפעיל את מערכת החינוך, הפעילו המפלגות מערכות חינוך משל עצמן. בתקופה זו נטלו על עצמן המפלגות תפקידים רבים שבמדינה רגילה הם מוטלים על מערכות המדינה או על ארגונים וולנטריים בלתי מפלגתיים. לדוגמה, המפלגות הקימו ארגוני ספורט (הפועל של תנועת העבודה, אליצור של הדתיים, בית"ר של הרוויזיוניסטים וכן הלאה) וכוחות ביטחוניים (ההגנה של תנועת הפועלים, והאצ"ל ולח"י של הזרמים הימניים). הזרמים היו אוטונומיים למדי. הם נבדלו זה מזה ביחס לעקרונות שונים ובעיקר לדת ולסוציאליזם. כל זרם היה אחראי על הכשרת המורים וקביעת תוכנית לימודים ועקרונות פדגוגיים. זרם העובדיםנוסד בשנת 1923 וכלל בתי ספר של ההסתדרות הכללית. בתי הספר של רשת העובדים כונו בשם בית החינוך לילדי עובדים.[3] היה הזרם השני בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-30% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם תנועת העבודה והסתדרות העובדים הכללית. מבחינה מפלגתית זוהה עם מפא"י ומפ"ם. זרם העובדים דגל בחינוך סוציאליסטי-פועלי על ידי "עיצוב אישיות יהודית-חלוצית-עצמאית, חדורת חזון ציוני סוציאליסטי, המוכנה להגשים בגוף ובנפש את יעודה של תנועת העבודה העברית הסוציאליסטית בארץ". למעשה כיוונו בתי הספר של זרם העובדים את תלמידיהם ל"הגשמה" – התיישבות חלוצית בקיבוצים שהיו מושתתים על טהרת הסוציאליזם. כמו כן, בבתי הספר ניסו לכוון את התלמידים לפעילות בתנועות הנוער הסוציאליסטיות. במוסדות החינוך של זרם העובדים הניפו שני דגלים – דגל ישראל לצד הדגל האדום שסימל את האידאולוגיה הסוציאליסטית. שרו את "תחזקנה" והאינטרנציונל לצד התקווה. אחד במאי היה יום שבתון והיחס אליו היה שווה ערך ליחס לחגים האחרים. לזרם זה נלווה תת-זרם דתי שכונה זרם העובדים הדתי או הפֶשֶט הדתי. הזרם הכלליהזרם המשמעותי והגדול ביותר בקרב הזרמים, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-50% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם הציונים הכלליים אם כי מבחינת התכנים היה אכן כללי, כשמו. הזרם הכללי דגל בחינוך לאומי-מסורתי על בסיס "הקניינים הרוחניים המשותפים לכל חלקי העם" תוך כדי שילוב הישגי המדע. ראשי הזרם ייעדו אותו לכלל האוכלוסייה וקיוו שאת ספסלי בית הספר הכללי יפקדו דתיים וחילוניים מכל העדות. תוכנית הלימודים הושתתה על הדעה כי יש ליצור חברה אחת ומאוחדת וכי על החינוך להיות "כללי" באופיו ולא מפלגתי. על בסיס הזרם הזה הוקם מאוחר יותר, עם חקיקת חוק חינוך ממלכתי, בית הספר הממלכתי. זרם המזרחירעיון ההקמה של זרם חינוכי דתי-לאומי הועלה עם ייסודה של תנועת המזרחי על ידי הרב יעקב ריינס בווילנה, ולקראת יישומו יצא הרב יהודה לייב מימון בתרס"ה (1905) לארץ ישראל. ראשית החינוך ברוח זו היא בתלמוד התורה "אחווה" ביפו, שהפך ל"תחכמוני". זהו הזרם השלישי בגודלו, בו התחנכו נכון לשנת 1948 כ-20% מהיהודים. זוהה אידאולוגית עם המפלגות הציוניות דתיות, תנועת המזרחי והפועל המזרחי. עם ההכרה בזרם של אגודת ישראל, פתיחת זרם העובדים הדתי, תהליכי החילון והחלת החינוך האחיד על העולים, הלך וקטן אחוז התלמידים שלמדו במוסדות הזרם. זרם המזרחי דגל בחינוך דתי אורתודוקסי בשילוב ציונות ומודרניזם. שאיפתו הייתה הקניית חינוך לאומי-דתי. חשוב לציין שבניגוד לנהוג בבתי הספר החרדיים ובחדר לימדו בבתי הספר של המזרחי גם מקצועות חול – מדעיים, הומניים ושפות. בזרם המזרחי למדו רוב הדתיים ורבים מבני עדות המזרח. חלק מהדתיים בחרו לשלוח את ילדיהם ללמוד דווקא בבתי הספר של הזרם הכללי וזאת בשל הזדהות עם המסר הא-מפלגתי. בתי הספר של זרם המזרחי נקראו בשם "תחכמוני". על בית הספר הראשון שנשא שם זה כתב הרב קוק בתרס"ח (1908) אל חברי המזרחי באירופה:
הזרם של אגודת ישראלבניגוד לשאר הזרמים שהיו קיימים עוד מראשית ימיו של היישוב, הזרם של אגודת ישראל קיבל הכרה רשמית רק ב-1948, עם הקמת מדינת ישראל, את ההכרה הובילו מאמציו הבלתי נלאים של נשיא אגו"י הרב יצחק מאיר לוין. זרם זה היה הרביעי בגודלו והוא זוהה עם המפלגות החרדיות הלא ציוניות – אגודת ישראל ופועלי אגודת ישראל. ראשית ההכרה הייתה במכתב הסטטוס קוו שנשלח על ידי דוד בן-גוריון והרב יהודה לייב פישמן מימון בקיץ 1947. הפנייה לאגודת ישראל שהייתה עד אז מפלגה אנטי-ציונית הייתה כדי לקבל את עזרתה בשכנוע הוועדה המיוחדת של האו"ם להמליץ על הקמת מדינה יהודית. במכתב הבטיח בן-גוריון בין השאר הכרה מלאה באוטונומיה של הזרם החינוכי המסופח לתנועה, פרט לדרישות לימודיות מינימליות בלשון, מדעים והיסטוריה. ההחלטה להכיר בזרם הבלתי ציוני של אגודת ישראל נבע משלושה גורמים מרכזיים:
אגודת ישראל מצידה נימקה את השינוי האידאולוגי העמוק בנימוקים פרגמטיים-רציונליים – תמיכת המדינה תזרים תקציבים שיצילו את החינוך של התנועה המצוי בקשיים כספיים. לא כל הזרמים החרדיים הסכימו לדעתה של אגודת ישראל וחלקם נותרו אנטי ציוניים בעליל, כדוגמת העדה החרדית ונטורי קרתא. במהלך השנים הבאות גדל מאוד זרם החינוך של אגודת ישראל וזאת בעיקר לאור שיעור הילודה הגבוה במיוחד במגזר החרדי, ונתמך גם מגל החוזרים בתשובה שחלקם הסתפחו לציבור החרדי. גידול זה לא היה מתאפשר לולא התמיכה הרחבה שקיבל זרם החינוך מהממשלה. מעבר לחינוך ממלכתי
לאחר הקמת מדינת ישראל מערכת החינוך עברה מאחריות הוועד הלאומי לאחריות הממשלה הזמנית. בשנת 1949 נחקק חוק לימוד חובה לפיו כל ילד מגיל 5 ועד גיל 13 מחויב ללמוד במוסד חינוך רשמי מתוך ארבעת הזרמים. בשלב זה המפלגות לא הגיעו עוד להסכמה לגבי הקמת בית ספר אחיד לכל ילדי ישראל. התומכים בכך היו מפא"י לצד מפלגות הימין והציונים הכלליים, המתנגדים היו מצד אחד המפלגות הדתיות והחרדיות אשר חששו מאופיו החילוני של בית הספר האחיד ומהצד השני מפלגות השמאל אשר חששו מפגיעה בפגיעה בערכי העבודה. במקביל, מכיוון שחוק לימודי החובה לא חל על ילדי מחנות העולים, ילדי העולים התחנכו על ידי הסוכנות היהודית אשר הקימה רשת לחינוך אחיד, מה שהוביל לביקורת על כפייה אנטי-דתית מצד העולים מתימן ומינוי ועדת פרומקין. המשבר שנוצר בעקבות הוויכוחים על סמכות המפלגות הדתיות על החינוך הביאה להתפטרותו של בן-גוריון מראשות הממשלה ונפילת ממשלת ישראל השנייה. ב-12 באוגוסט 1953 נחקק חוק חינוך ממלכתי אשר למעשה איחד רק את זרם הכללי וזרם העובדים. זרם המזרחי התמסד והפך לחינוך הממלכתי דתי. הזרם של אגודת ישראל נשאר אוטונומי וזאת בשל הסכם מכתב הסטטוס קוו והוכר כחינוך העצמאי של הציבור החרדי. מאחורי החוק עמדה תפיסת הממלכתיות ותפיסת כור ההיתוך שהנהיג בן-גוריון בהקמת המדינה. בתחילת העשור השני למדינת ישראל למדו בכל מערכות החינוך בארץ כ-540,000 ילדים ובני נוער. באותה עת, בתי הספר העל-יסודיים היו החוליה החלשה ביותר של מערכת החינוך: בכל מסגרות החינוך התיכון בארץ למדו פחות מ-50,000 תלמידים. מחציתם למדו בתיכונים עיוניים, רובם ככולם בערים הגדולות ובמושבות הגדולות.[4] רפורמה חינוכית מקיפה שיזם וקידם זלמן ארן (שר החינוך והתרבות בין השנים 1955–1960, ובין השנים 1963–1969) חוללה מהפך גדול בכל מערכת החינוך בארץ. השינויים החיוביים שהביאה הרפורמה כללו הגדלה משמעותית של מספר הלומדים בחינוך העל-יסודי, והגברת ההשקעות בחינוך אשר באה לידי ביטוי בבנייה והקמה של מאות בתי ספר, אלפי מגמות מקצועיות, מאות מעבדות, מאות אולמי מלאכה ואולמות ספורט. עוד בזכות הרפורמה הוקמה יחידה לתוכניות לימודים שהפיקה עשרות תוכניות לימוד חדשות במקצועות רבים ויזמה את כתיבתם של מאות ספרי לימוד חדשים. יחד עם זאת, הרפורמה גרמה גם שינויים לרעה: למרות שתלמידים רבים הובאו ללמוד תחת קורת גג אחת, לא הושגה אינטגרציה ממשית בין אוכלוסיות שונות בחברה.[4] בעשור השלישי למדינת ישראל (שנת תשכ"ח עד תשל"ז) חלה שורה של שינויים משמעותיים ברבדיה השונים של מערכת החינוך. ראשית, היקף החינוך גדל לאין ערוך, מכ-700,000 תלמידים בכל מסגרות החינוך (מגני הילדים ועד למוסדות להשכלה גבוהה) בתחילת העשור – ליותר ממיליון בסופו. שנית, גדלה מאוד מצבת המורים והמחנכים, מכ-42,000 לכ-70,000 משרות הוראה (גידול של שני-שלישים). שלישית, טיפוח מערכת החינוך הקדם-יסודית הביא לגידול של יותר מ-60% במספר ילדי הגנים. רביעית, בחינוך היסודי חלו שינויים מעמיקים עם גידול של יותר מ-20% בהיקף הלומדים בכיתות א' עד ח' והקמתן של חטיבות ביניים לקראת סוף העשור. מבנה החינוך הפורמלי בבתי הספר השתנה: מתכונת הלימודים של 8 שנים בבית ספר יסודי ו-4 שנים נוספות בבית ספר על-יסודי, פינתה את מקומה למתכונת למידה תלת-שלבית של 6 שנים בבית ספר יסודי, 3 שנים בחטיבת ביניים ו-3 שנים בבית ספר על-יסודי (תיכון עיוני או מקצועי). חמישית, בחינוך העל-יסודי חל גידול ניכר שעיקרו התבטא בחינוך המקצועי: מספר תלמידיו גדל ביותר מ-50%. שישית, במוסדות להשכלה גבוהה, הוכפל מספר הסטודנטים. שביעית, בחינוך הבלתי-פורמלי, מהפכות משמעותיות הביאו להרחבת פעילות המתנ"סים, הקמה של אגף נוער גדול במשרד החינוך, מינוי של רכז חינוך חברתי בכל בית ספר, מקצוע השל"ח (שדה-לאום-חברה) הוכנס לכל כיתה וטופחה מאוד פעילותם של "בתי ספר שדה". שמינית, עלה באורח ניכר חלקו של החינוך הערבי במערכת החינוך בישראל: חל גידול של כ-130% במספר התלמידים הערבים. לבסוף, החל תכנון החינוך לטווח ארוך: בתחילת שנות ה-70 נקראו מאות אישים לתכנן את החינוך של העשור הבא: הגיל הרך, החינוך היסודי, החינוך התיכון, החינוך המקצועי, החינוך הדתי, החינוך הערבי, החינוך הבלתי-פורמלי והחינוך המיוחד. המתכננים פעלו בוועדות שונות ובוועדות משנה, והגישו דוחות שהשפיעו על החשיבה החינוכית ועל עיצוב החינוך בעשורים שלאחר מכן.[5] בעשור הרביעי למדינת ישראל, נמצאה המדינה בתהליך התאוששות ממלחמת יום הכיפורים ועל רקע משבר כלכלי חמור. עם זאת, מערכת החינוך הישראלית התפתחה מאוד באותן שנים. משנת 1977 עד 1990 כיהנו בראשות משרד החינוך שני שרים – זבולון המר (ממפלגת המפד"ל) ויצחק נבון (ממפלגת העבודה) – ויציבות פוליטית יחסית זו איפשרה צמיחתה של יזמות בתחום החינוך. תחילה החיל השר זבולון המר 'חוק לימוד חובה' עד תום כיתה י' ו'חוק חינוך חינם' עד כיתה י"ב. בזכות כך, עלה שיעור תלמידי י"ב בכ-20 אחוזים מקרב בני השנתון וכן עלה שיעור הזכאים לתעודת בגרות ב-13 אחוזים. עוד קידם המר את המגמות המקצועיות-טכנולוגיות שטיפחו קודמיו בתפקיד: בסוף ימי כהונתו הגיע שיעור הלומדים בנתיב המקצועי לכ-60 אחוזים מכלל התלמידים בחינוך העל-יסודי היהודי. בימיו של המר הורשו בתי הספר לגבש שלושה סוגים של תוכניות לימודים: תוכניות חובה, תוכניות בחירה ותוכניות רשות. עקב כך צמחו בתי ספר ייחודיים, כגון בתי ספר לאמנויות, בתי ספר למדעים ובתי ספר תורניים. המדיניות החדשה של מתן אוטונומיה רבה יותר לבתי הספר, ביטאה התחזקות של התפיסה הפלורליסטית ושל הגיוון במערכת החינוך בישראל. מגמה זו נמשכה גם לאחר שהתמנה יצחק נבון לתפקיד שר החינוך והתרבות בשנת 1984. למרות שהייתה זו תקופה כלכלית קשה ביותר בישראל, בשנות כהונתו של נבון הוסיפה מערכת החינוך להתרחב והגיעה לכמיליון וארבע מאות אלף תלמידים – לעומת כמיליון ומאתיים אלף תלמידים בתחילת העשור. ההישג החינוכי הגדול שנחלה מערכת החינוך בעשור זה היה שיעור הלומדים בישראל מקרב כל שכבת הגיל בגילאי 6 עד 17 אשר הגיע ל-93 אחוזים, ועלה על הממוצע ברוב ארצות העולם. הישג נוסף היה גידול ניכר של החינוך התיכוני הערבי בישראל. עם זאת, בצד ההישגים, שנות המשבר הכלכלי בישראל העמיקו את הפערים בין קבוצות חברתיות שונות באוכלוסייה ובאו לידי ביטוי גם במישור החינוכי.[6] בעשור החמישי לישראל השתנו פני מערכת החינוך עקב גידול דמוגרפי ניכר וכן בעקבות עלייה גדולה ארצה ממדינות ברית המועצות לשעבר, שבמסגרתה עלו ארצה למעלה מ-800,000 איש. כ-25% מן העולים היו ילדים ובני נוער מתחת לגיל 18, רובם נקלטו במסגרות החינוך הממלכתי הכללי. מאתיופיה עלו כ-27,500 איש, כרבע מאוכלוסיית ילדיהם הופנו לחינוך הממלכתי. עוד בעשור זה עלו גם כ-100 אלף יהודים מארצות הברית, קנדה, צרפת, אנגליה וארגנטינה. כל ילדי העולים, מכל הגלויות, קיבלו סיוע חינוכי מיוחד כגון תוספת שעות לימוד ותגבורים; תמיכה ממורות-חיילות ומבנות השירות הלאומי בהכנת שיעורי בית ובארגון פעילויות בלתי פורמליות; ותוכניות ייעודיות להם, דוגמת "פרויקט שלהב"ת" (שילוב עולים באמצעות פעולות חברתיות), "פרויקט ה-75", ו"מועדון חונכים". משימת הקליטה החינוכית הציבה אתגר ממשי לשרי החינוך שכיהנו בתקופה זו. תוכניות הלימודים עברו אף הן שינויים. הושם דגש על לימודי האזרחות כמקצוע חובה בהיקף של יחידת לימוד לבגרות. החינוך המדעי-טכנולוגי זכה לקידום משמעותי: בשנת 1993 הוכנסו מחשבים לאלפי מוסדות חינוך, כולל לגני הילדים, ונכתבו ספרי לימוד חדשים לכל המגזרים. משרד החינוך נקט שורה של יוזמות במטרה להקל על האפשרות להשיג תעודת בגרות. במקביל, קמו ברחבי הארץ בתי ספר ייחודיים מסוגים שונים: בתי ספר לטבע ואמנות, בתי ספר דו-לשוניים ובתי ספר בעלי גישה פדגוגית אחרת כגון בתי הספר הדמוקרטיים, האנתרופוסופיים והפתוחים. בשנות התשעים, עם התאוששות המשק הישראלי מן המשבר הכלכלי, התאפשרה צמיחה בחלקו היחסי של תקציב משרד החינוך מתקציב המדינה, וחלה השקעה ניכרת במערכת החינוך. החינוך המקצועי הצטמצם - מוקד החינוך העל-יסודי הועבר לחינוך עיוני לבגרות, כך שלקראת תום עשור זה, כ-50% מתלמידי בתי הספר העל-יסודיים סיימו את לימודיהם עם תעודת בגרות.[7] חוקים להסדרת פעולתה של מערכת החינוך
מימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראלמימון החינוך היסודי והעל יסודי בישראל מורכב מארבעה מקורות:
ההוצאה הלאומית בישראל על חינוך גדלה ברבות השנים. בראשית שנות ה-70 עמדה ההוצאה על כ-7.4%–7.7% מהתל"ג ובסוף שנות ה-70 היא הגיעה לכ-8.5%. בתחילת שנות ה-80, בעקבות המצב הכלכלי ירדה ההוצאה לכ-8%, אולם בסוף שנות ה-80 שבה ההוצאה ועלתה למעל 8.5% מהתל"ג.[8] בשנים 1995–1996 הייתה עליה גדולה בהוצאה לחינוך והוא עלה בסוף שנות ה-90 למעל 9% מהתמ"ג. בהמשך שנות ה-2000 ירד אחוז ההוצאה על חינוך לכ-8.1%.[9] אחוז ההוצאה הלאומית על חינוך גבוה במדינה יחסית למדינות OECD. לעומת זאת, ההוצאה לכל תלמיד נמוכה בהשוואה למדינות ה-OECD, בגלל השיעור הגבוה של צעירים במדינת ישראל.[10] בשנת 2013 היה חלקה של הממשלה במימון החינוך 71% ואת היתרה 29% סיפקו משקי הבית ותרומות. חלקם של ההורים במימון החינוך גדל בהתמדה משנת 2009 אז עמד חלקו של הציבור במימון על 21.7% בלבד. בעקבות המחאה החברתית בשנת 2011 והמלצות ועדת טרכטנברג הוחלט על בניית גני ילדים ציבוריים לגילאי 3–4 במגמה להקטין את הנטל על משקי הבית אך גם צעד זה לא בלם את העלייה בשיעור המימון הפרטי הגבוה משמעותית מהמקובל במדינות ה-OECD (כ-16% על פי נתוני שנת 2010). במונחי כוח קנייה, ההוצאה השנתית לתלמיד בישראל נמוכה משמעותית מביתר מדינות ה-OECD כך ההוצאה לתלמיד בגן ילדים הייתה 3,910 דולר בשנת 2010, לעומת ממוצע ה–OECD שהיה 6,762 דולר. בחינוך היסודי ההוצאה לתלמיד עמדה על כ-5,800 דולר לעומת ממוצע OECD של כ-8,000 דולרים.[11] מימון ישיר ממשרד החינוךלאורך השנים תקציב משרד החינוך היה השני בגודלו בישראל (אחרי משרד הביטחון), אך בתקציב הדו-שנתי לשנים 2016–2017 הפך משרד החינוך למשרד עם התקציב הגבוה ביותר במדינת ישראל. בשנת 2017 עמד תקציב מימון החינוך היסודי והתיכון בישראל על סך כ-57 מיליארד ש"ח (כולל תוספות). בשנת 2017 עמד תקציב מימון החינוך היסודי והתיכון בישראל על סך כ-60 מיליארד ש"ח (כולל תוספות). בין השנים 2012–2018 גדל תקציב משרד החינוך – ב-52%" ובין השנים 2000–2018 גדל תקציב משרד החינוך ב-163%. מימון מהרשויות המקומיותהמימון של הרשויות המקומיות מסכום אותו מוציאה הרשות המקומית מקופתה, וסכום נוסף אותו מעביר משרד החינוך לרשויות המקומיות לצורך זה. בשנת 2014 עמד הסכום אותו הוציאו הרשויות המקומיות מקופתן, על כ-6.5 מיליארד ש"ח. בניגוד למימון הישיר של משרד החינוך, ייעוד התקציב שמגיע מהרשויות המקומיות נקבע לפי שיקול דעת הרשות המקומית. תשלומי הוריםקיימות הערכות שונות באופן מהותי לגבי גובה תשלומי ההורים עבור החינוך היסודי והתיכון בישראל; בדיון שנערך בוועדת החינוך של הכנסת בשנת 2016, העריך משרד החינוך כי גובה תשלומי ההורים עומד על כ-1.6 מיליארד ש"ח בשנה. אך מספר חודשים לאחר מכן דיווחה מנכ"לית משרד החינוך, מיכל כהן, על הערכתה כי הסכום עומד על כ-5 מיליארד ש"ח בשנה. בנוסף, אותה שנה רק כ-70% ממוסדות החינוך דיווחו למשרד החינוך במערכת "אפיק" על תשלומי ההורים שהם גובים. הפולמוס בנושא תשלומי הוריםבישראל מתקיים לאורך השנים פולמוס נרחב בסוגיית תשלומי הורים למוסדות חינוך יסודיים ותיכוניים. ישנם המתנגדים לחלוטין לגביית תשלום מההורים, מאידך ישנם המתנגדים לאיסור גורף בנושא ותומכים במודלים שונים בהם יתאפשר לגבות תשלום מההורים. נימוקים נגד תשלומי הורים
נימוקים נגד איסור על תשלומי הורים
תרומותחלק מהתרומות עבור מוסדות החינוך ניתן בידי פילנתרופים, וחלקו ניתן כתרומה בידי הורים לתלמידים. למרות ניסיון משרד החינוך לאמוד את סכום כלל התרומות המגיעות למערכת החינוך בישראל, אין עדיין נתונים מהימנים על סך התרומות. ישנם מוסדות חינוך בהם כברירת מחדל נגבית מההורים מדי חודש 'תרומה' בסכום קצוב, אם כי ההורים רשאים להודיע שאינם מעוניינים לתרום.[14] מערכת החינוך במגזר הערבי בישראלעוד מראשיתה נאלצה מערכת החינוך הערבית להתמודד עם קשיים חדשים רבים. אחד הניגודים המשמעותיים היה בין האוכלוסייה היהודית, העירונית ברובה, לערביי הארץ, אשר ברובם התגוררו בכפרים אשר לא התקיימו בהם מוסדות לימוד ראויים. בזהות הכפרית של מרבית ערביי ישראל, מצופים הילדים לעזור לפרנסת המשפחה על חשבון לימודיהם. זאת בניגוד לאוכלוסיית היישוב היהודי, בה הונחלה התפיסה התרבותית לפיה הצטיינות בלימודים מבטיחה עתיד טוב יותר. הבדלים אלו מתבטאים בחריפותם בנתונים, לפיהם בשנת 1935, בעוד שיעור התלמידים בבתי הספר בין הגילאים 5–15 בקרב המגזר היהודי עמד על שיעור של 81%, הרי ששיעור התלמידים בגיל זה בקרב המגזר הערבי עמד רק על 20%.[15] מלחמת העצמאות הביאה לכיבוש רוב ארץ ישראל המנדטורית תחת מדינת ישראל. בתום המלחמה, נסו רבים מתושבי הארץ הערבים לארצות ערב השכנות. אלו שנשארו נאלצו להתמודד עם זעזועי משנה בהם הגירה פנימית רחבה וכן הגירת משכילים ערבים למדינות זרות. מצב זה, וכן התפיסה היהודית אשר רווחה באותה תקופה, לפיה ערביי ארץ ישראל מהווים "אויב בפוטנציה", הובילה את המדינה לקחת תחת חסותה את מערכת החינוך במגזר הערבי. זאת במטרה בין היתר "להכיל את האיום" הנשקף למגזר היהודי.[16] במהלך הממשל הצבאי (1948–1966) מרבית תוכניות הלימודים למגזר הערבי התבססו על תוכניות הלימודים למגזר היהודי, אשר תורגמו לערבית והועברו על ידי מורים מהמגזר הערבי או מורים יהודים שעלו מארצות ערב. חרף הקמת "המועצה לחינוך ערבי" בשנת 1952, אשר מטרתה הרשמית הייתה ייעוץ בשאלה איזה תכנים תרבותיים ערבים ראוי להכניס לתוכנית הלימודים, נדמה כי מדובר היה באפקט תעמולתי גרידא אשר נועד להדגיש את שיתוף הפעולה הערבי בקביעת תוכני הלימוד במגזר. בניגוד לחינוך היהודי, תוכניות הלימודים בחינוך הערבי ביקשו לנטרל את הפן הלאומי מתוכן הלימודים. הם התמקדו בלימוד פרטים טכניים ובלימודי תרבות אירופה, תוך התעלמות מערכי היסוד התרבותיים הקשורים לחברה הערבית. למעשה, מטרתה המוצהרת של מערכת החינוך הערבית תחת שלטון ישראל לא הייתה לתרום לפיתוח כישוריהם האקדמיים של התלמידים הערביים, אלא לחנכם לערכי שלום וכן לערכים אשר היו מקובלים על ידי האוכלוסייה היהודית.[17] מאפיין נוסף ומשמעותי ביותר במערכת החינוך הערבית באותה התקופה היה הפיקוח ההדוק על תוכני הלימוד ועל העוסקים בהוראה. כאשר חשד כנגד מי מהם בדבר העברת תוכן לימודי "לא ראוי", היה מוביל להעברה מיידית מתפקידם ולסנקציות נוספות, בהתאם לכללי המשטר הצבאי.[18] בעשור השלישי למדינת ישראל (שנת תשכ"ח עד שנת תשל"ח) עלה באורח ניכר חלקו של החינוך הערבי במערכת החינוך: במשך עשור זה חל גידול של כ-130% במספר התלמידים הערבים בישראל (מכ-70,000 לכ-160,000 תלמידים). הגידול נבע בחלקו משיעורי הילודה הגבוהים במשפחות הערביות ומהקפדה רבה יותר של הממשל על ביצוע חוק חינוך חובה, אך בעיקר כתוצאה משיפור התנאים הכלכליים של האוכלוסייה הערבית, מהשינויים בתפיסת החינוך בחברה הערבית ובמודעות לחשיבותו של החינוך הפורמלי. הגידול הניכר בחינוך הערבי – משיעור של עשירית ממערכת החינוך לכמעט שישית מהמערכת – חייב היערכות חדשה ומשאבים חינוכיים משמעותיים. אולם, ההיערכות לא הייתה מספקת והמשאבים לא תמיד ניתנו.[5] ביטולו של המשטר הצבאי בשנת 1966 הוביל מבחינות מסוימות להקלה בקשיים מולה ניצבה מערכת החינוך הערבית. מחד, האוכלוסייה הערבית הישראלית נתפסה כפחות מאיימת על תושבי ישראל היהודים, ועל כן ניתן לה חופש פעולה מוגבר מבעבר, כאשר ביטוי לכך הוא ביטול הצורך באישור ביטחוני כתנאי להסמכת מורים במגזר. מאידך, מלחמת ששת הימים והקשר החדש של ערביי ישראל עם ערביי יהודה ושומרון ושאר מדינות ערב הוביל לראשונה להיווצרותו של מעמד משכילים רחב בחברה הערבית, אשר נוכח לדעת כי חרף השיפור במערכת החינוך הערבית, היא עודנה מפגרת בהרבה לאחר הישגי מערכת החינוך היהודית. כתוצאה מתחושה זו, אשר זכתה להד אף בקרב בכירים במערכת החינוך היהודית, פורסמו בשנת 1975 המלצות ועדת פלד, אשר בהן לראשונה התקיים (באופן הצהרתי) שוויון בהתייחסות לתלמידים הערבים ולתלמידים היהודים. כמו כן לראשונה הוכר הקשר בין ערביי הארץ לשפתם ולתרבותם. ניסיונות נוספים בשנים האחרונות, החל משנות ה-90 ואילך לצמצום הפערים בין המגזרים, כללו בתוכם החלה הדרגתית של חוק חינוך חובה חינם בקרב גילאי 3 ו-4, וכן את תוכנית החומש במערכת החינוך, אשר ביקשה לפעול לקידום ההישגים הלימודיים והחינוכיים של תלמידי מערכת החינוך הערבית והדרוזית, ואשר יישומה החל בשנת 1999. עם זאת, נכון לאוקטובר 2003, חרף עלייה בשיעור של כ-4% בזכאים לתעודת בגרות בקרב תלמידי המגזר, עדיין קיימים בין מערכות החינוך.[19] בין הסיבות לפער זה ניתן למנות הן מימון נמוך לבתי הספר הערביים ביחס לבתי הספר היהודים, והן חוסר השקעה בתשתיות לשימוש מערכת החינוך. סיבה נוספת להבדל ברמת ההישגים של התלמידים הערבים לעומת זו של התלמידים היהודים נעוצה בתכני הלימוד, אשר רבים מהם עודם מועתקים מתוכניות הלימוד למגזר היהודי, ואינן מותאמות לתלמידים מהמגזר הערבי. כמו כן, עם עליית כוחו של המגזר המשכיל בקרב ערביי הארץ, החלה להתגבר הדרישה לאוטונומיה חינוכית, אשר הדוגלים בה מבקשים לאמצה כדי לחזק את הקשר של ערביי ישראל עם תרבותם וארצם. לטענת אלו, אחד הגורמים להישגים הנמוכים של התלמידים בקרב ערביי ישראל ביחס ליהודים נובע מחוסר האוטונומיה החינוכית ומהניסיון "להלביש" על התלמידים הערביים מערכת חינוכית ותרבותית אשר זרה להם במאפייניה ובתכניה. לטענת אלו, אימוץ אוטונומיה חינוכית, יחד עם מתן תקציבים הולמים, יעניק לתלמידים הערביים הזדמנות שווה לתלמידים היהודיים בישראל, ויקפיץ את הישגיהם בצורה דרסטית. רפורמה בחינוךהגדרה רפורמה בהגדרתה היא הליך שבו מתבצע שינוי הנובע מצרכי הארגון כגון צמצום בכוח אדם, הליך של הפרטה או מתוך מניעים הקשורים בסביבה הארגונית בו מצוי הארגון כגון, הכנסת אמצעים טכנולוגיים לשיפור התפוקה הארגונית וכיוצא באלו. להליך שלך רפורמה עשויים להיות מתנגדים ותומכים.[20] מאפיינים אופלטקה טוען שכל רפורמה נובעת מזיהוי צרכים, הזדמנות לדיון ציבורי על ערכים, בחינת חלופות, בניית הסכמות על סדרי עדיפויות, רתימה של בעלי עניין, התמודדות עם התנגדויות, פיתוח אסטרטגיות פעולה וכדומה. מנגד עומדים כוחות בולמים כמו: התנגדויות גלויות וסמויות של בעלי עניין שונים, מאבקים פוליטיים על כוח והשפעה, חולשות הרפורמה מבחינת עצם השינוי המבוקש ומהותו, אינטרסים מתנגשים של קבוצות עניין, מנגנונים ומבנים סוציו-פוליטיים, כשלים בביצוע וכדומה. הרפורמה בירושלים (המאה ה-21)בעשור השני של המאה ה-21 ביצע ראש עיריית ירושלים ניר ברקת רפורמה במערכת החינוך הממלכתי, החינוך הממלכתי דתי והחינוך הערבי שבניהול עירוני בעיר.[21] במסגרת הרפורמה נפתחו אזורי הרישום בעיר, כך שהורים יכלו לשלוח את ילדם לבית הספר שנבחר על ידם. במקביל הוגברה השקיפות ובמטרה לאפשר להורים בחירה מושכלת פיתחה העירייה "עץ ערכים" שמודד כל אחד מבתי הספר לפי שלושה פרמטרים:
לאחר יישום הרפורמה חלה צמיחה של כ-12% אחוזים במספר התלמידים במערכות החינוך (בניגוד למגמה השלילית שהייתה קודם לכן), שיעור הזכאות לתעודת בגרות מקרב כיתות י"ב בבתי הספר היהודיים עלה מ-64% ל-72% ובחינוך הערבי חל זינוק מ-300 תלמידים במערכת החינוך העירונית לכ-5,000 תלמידים.[21] לפי ברקת, מתן האפשרות להורים לבחור את בתי הספר לילדיהם הובילה באופן ישיר לכך ש"חלק מבתי הספר הטובים פחות, ביניהם רבים שפעלו בשכונות מוחלשות יותר, חוו צניחה בביקוש להם, וכמה מהם פשוט נסגרו. את בתי הספר הטובים, שנהנו מביקוש מוגבר בזכות האיכות שהעניקו, אתגרה העירייה להרחיב את מרכולתם, והם אכן הגיבו בהרחבת ההיצע החינוכי שלהם, כלומר בפתיחת סניפים נוספים במקומות נוספים. באופן טבעי, הסניפים החדשים נפתחו במבני בתי הספר הטובים פחות שנסגרו, תוך שימור חלק ניכר מצוות המורים המקורי, אך בגישה ניהולית שונה ותחת הנהלה חדשה".[21] מאידך, סמנכ"ל משרד החינוך, ד"ר איציק תומר, הביע התנגדות לרפורמה וגם מנהלים בעיר הביעו התנגדות בטענה שהרפורמה הכניסה את המערכת לסחרור ו"הפכה למעין שוק נאו-ליברלי שבמסגרתו בתי ספר מתחרים על לבם של התלמידים כאילו היו חברות סלולר ולא מוסדות לרכישת השכלה".[22] ביקורת על מערכת החינוך בישראלבחינוך הממלכתי בישראל אין למנהל כל סמכות לפטר מורה כושל או אפילו להפחית את היקף משרתו, והסמכות נתונה רק לשר החינוך או למי שהוסמך על ידו. כתוצאה מכך הליך הפיטורים של מורה בלתי ראוי אורך כשנתיים ולמעשה אין שנה בה מפוטרים יותר משישה מורים (בשל סיבות שאינם עבירה פלילית). לפי מבקרי המערכת, מורה בישראל מוגן מפני פיטורין יותר מאשר כל עובד אחר במשק, והדבר פוגע באיכות ההוראה.[23] בבדיקות שנעשו בעשור השני של המאה ה-21 עלו מספר נתונים שמצביעים על כשליים מערכתיים: 2/3 מההורים בישראל אינם מרוצים מבית הספר, 3/4 סבורים ש"המערכת לא מכינה את הילדים לחיים הבוגרים", מרבית המורים עוזבים את עבודתם בתוך עשר שנים, "כמחצית מילדי ישראל מקבלים חינוך ברמה של מדינת עולם שלישי" לפי פרופסור דן בן-דוד, 80% ממנהלי התיכוניים סבורים שמובילי משרד החינוך אינם "אנשי מקצוע טובים" ולפי מבחנים בין-לאומיים ישראל נמצאת במקום נמוך בדירוג של מדינות ה-OECD מבחינת ההישגים במתמטיקה צפיפות בכיתה ושכר מורים.[23] ביקורת עקבית המופנית כלפי מערכת החינוך הישראלית נוגעת לנטייתה לסטנדרטיזציה והתמקדמות יתר בבחינות. מספר מקצועות החובה בישראל גבוה בהשוואה למדינות העולם, ובכולם על התלמיד להיבחן במבחן סטנדרטי חיצוני. התוצאה, לטענת המבקרים, היא למידה "תעשייתית", שמכוונת אך ורק להצלחה במבחני הבגרות ומדכאת יצירתיות, יזמות ולמידה עמוקה.[24] אנרדיאס שלייכר, מנהל מחלקת החינוך של ה־OECD, טען שהלמידה בישראל היא "ברוחב קילומטר ובעומק מילימטר", וקרא לצמצם את בחינות הבגרות למינימום ולהחליפן בהערכה בית ספרית.[25] מבקרים אחרים מתמקדים בכך שהמבחנים הסטנדרטיים מבזבזים משאבים כספיים ולימודיים אדירים, על אף שיעילותם מוטלת בספק. הלמידה לבחינת הבגרות, למשל, נמשכת לעיתים חודשים ארוכים, ולרוב לאחר המבחן נפסקת הלמידה במקצוע. הדבר מוביל לבזבוז עצום של שעות הוראה ופגיעה ביכולת להקנות ידע לתלמידים.[26] בנוסף, העלות הכספית של הכנה, הפצה ובדיקת מבחני הבגרות מוערכת בכחצי מיליארד שקלים, בכל שנה.[27] אי שוויון בחינוך בישראלמקובל לראות בחינוך את אחד המפתחות לעתיד טוב יותר, המקדם חברה בטוחה וצודקת יותר וכלכלה צומחת ומשגשגת. מערכת החינוך לא תמיד עומדת ביעדים ובמטרות הללו. ילדים להורים משכילים ממשפחות מבוססות נהנים במקרים רבים מגישה לחינוך טוב יותר. נוסף על כך, קיימים פערים באיכות החינוך בין שכבות אוכלוסייה שונות, ומחקרים מראים שבישראל הפערים הללו גדולים במיוחד. לדעת מכון טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל, תופעות אלו מעידות על כשל מערכתי.[28] הדבר פוגע לא רק באותם תלמידים שלא קיבלו הזדמנות להצטיין, אלא בחברה כולה; מדינה שאינה מאפשרת להון האנושי שלה למצות את הפוטנציאל הטמון בו פוגעת בצמיחה הכלכלית שלה עצמה. בישראל יש אי שוויון ניכר במערכת החינוך, הבדלים אלו בולטים בהשוואה בין שכבות חברתיות־כלכליות ובין מוצא התלמידים. אי השוויון בין תלמידים בהישגים לימודיים קשור להבדלים ברקע החברתי־כלכלי שלהם כפי שהוא בא לידי ביטוי בהשכלת ההורים ובמצב הכלכלי של המשפחות.[28] הגורמים לאי שוויון
ראו גם
לקריאה נוספת
קישורים חיצוניים
הערות שוליים
|
|||||||||
